Cử nhân ngoại ngữ - có nên duy trì?

Từ tên gọi của tấm bằng Cử nhân Ngoại ngữ tới nội dung, chất lượng đào tạo và thái độ của chúng ta

Trần Thị Lan, Đại học Hà Nội

Bài viết này tiếp nối ý tưởng đã gợi mở trong bài viết của tác giả Nguyễn Quốc Hùng “Đào tạo tiếng Anh - nghĩ về những điều trong tầm tay”, đăng trong số tháng 4 năm 2005. Thực ra tôi đã băn khoăn về tên gọi cho tấm bằng Cử nhân Ngoại ngữ, thậm chí Thạc sĩ Ngoại ngữ từ lâu, nhưng chưa dám mạnh dạn bày tỏ quan điểm của mình. Tôi băn khoăn không biết tên gọi đó tồn tại là bởi lề lối tư duy bảo thủ về đào tạo ngoại ngữ ở Việt Nam, hay thuần tuý chỉ là thái độ hời hợt, vô trách nhiệm với tên gọi học vị , đã quá ăn sâu vào nhận thức của những nhà quản lí giáo dục, đặc biệt là những người đưa ra yêu cầu cho các chương trình giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam ở các cấp - những chương trình mà kết quả thu được có vẻ chưa bao giờ được đánh giá thật sự khả quan, kể cả từ góc độ chủ quan của người học tới góc độ khách quan qua các nghiên cứu, được đăng tải rộng rãi qua các kênh truyền thông Việt Ngữ điện tử gần đây.

Trước hết nói về tên gọi: Thạc sĩ ngoại ngữ

Thực ra lúc đầu Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa hay không có ý đặt tên cho học vị này. Trong tấm bằng của Bộ Giáo dục (mà người viết bài này đang có trong tay), người ta chỉ lập lờ ghi: Thạc sĩ Khoa học Xã hội và Nhân văn. Khi bảo vệ luận văn, người ta thường dán chữ: Bảo vệ luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Tiếng Anh /Tiếng Nga / Tiếng Pháp v.v… Lối gọi như thế này không thật sự đúng vì trong các bậc đào tạo của các nước nói tiếng Anh, hoặc các ngoại ngữ khác, chỉ có một chương trình thạc sĩ cụ thể chứ không có chương trình thạc sĩ quá mức tổng quát như của Việt Nam. Chẳng hạn như Thạc sĩ về Quản lí Giáo dục, hay Thạc sĩ về Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh như một ngoại ngữ (MA TEFL)/ Thạc sĩ về Phương pháp giảng dạy tiếng Anh cho những người nói các thứ tiếng khác (không phải tiếng Anh – tôi chú thích) – MA TESOL/ Thạc sĩ về Ngữ học Ứng dụng (MA Applied Linguistics). Thực chất tất cả những tên gọi khác nhau này đều chủ yếu đào tạo phương pháp giảng dạy Anh ngữ. Nếu gọi Thạc sĩ về phương pháp giảng dạy tiếng Anh là Thạc Sĩ tiếng Anh, hay như bây giờ là Thạc sĩ Ngôn ngữ Anh thì thực là một sự nhầm lẫn lớn quá giữa cái nội dung đào tạo và cái tên gọi. Càng nguy hiểm hơn nữa nếu vì sự nhầm lẫn đó mà bắt một người được đào tạo về phương pháp giảng dạy tiếng Anh phải dạy môn ngôn ngữ học bằng tiếng Anh (Linguistics in English language), hay đơn giản môn Tiếng Anh (bao gồm lí thuyết và thực hành về các mảng chuyên ngành từ Ngữ âm tiếng Anh, Từ vựng học và Thành ngữ học tiếng Anh, Ngữ pháp tiếng Anh (hình thái, cú pháp) và khái niệm thuần tuý Tiếng Anh với các kĩ năng học / dạy tiếng như học /dạy nghe, học /dạy nói, học/dạy đọc, học/dạy viết. Rõ ràng ở đây có sự nhầm lẫn giữa tên gọi và nội dung học tập, giảng dạy, giữa ngôn ngữ công cụ và ngôn ngữ ngành học. Sự nhầm lẫn này còn có thể dẫn đến những sự sai lầm trong sử dụng cán bộ giảng dạy, thậm chí sai lầm trong quyết định về yêu cầu nâng cao nghiệp vụ đối với giáo viên của những người quản lí , gây phiền nhiễu, tốn kém thời gian, tiền của, và chất xám không cần thiết.

Chúng tôi xin chứng minh. Có những giáo viên học chồng chéo hai bằng thạc sĩ về cùng chuyên ngành mới “yên tâm” được phân công giảng dạy ở địa phận “mới”. Điều này thật chẳng khác gì với việc: giáo viên A không được dạy toán bằng tiếng Anh vì học toán ở Nga hay không được dạy lí cho người Việt vì được học lí ở Pháp; hoặc giáo viên B không thể dạy phương pháp giảng dạy tiếng Anh vì đơn giản giáo viên đó đã học bộ môn phương pháp giảng dạy ngoại ngữ bằng tiếng Nga hay tiếng Việt. Không cho phép giảng dạy có lẽ bởi sự mơ hồ giữa khái niệm ngoại ngữ như một chuyên môn và ngoại ngữ như một công cụ. Hoặc giả định đơn giản là trong hệ thống chương trình đào tạo thạc sĩ về phương pháp giảng dạy các thứ tiếng chưa có sự thống nhất về các môn học chuyên ngành chung cũng như môn có tính đến đặc thù ngôn ngữ. Khoa học về phương pháp giảng dạy có cùng nội dung và có thể được tiến hành bằng bất cứ ngôn ngữ công cụ nào khác, và về nguyên tắc, chất lượng giảng dạy của người giáo viên ở đây chỉ còn là vấn đề khả năng sử dụng ngoại ngữ để giảng dạy bộ môn này, vốn dễ dàng đo được nhờ kết quả thi năng lực sử dụng ngoại ngữ, chẳng hạn của tiếng Anh qua chương trình thi tiếng Anh quốc tế IELTS hoặc TOEFL. Do xuất phát từ quan niệm sai lầm đó, rất nhiều người có bằng Thạc sĩ Phương pháp giảng dạy tiếng Nga, đã phải bỏ thêm công sức, tiền của để học thêm bằng Thạc sĩ Phương pháp Giảng dạy tiếng Anh, trong khi họ hoàn toàn nên dành thời gian và sức lực để nâng cao năng lực sử dụng Anh ngữ của mình, chứ không phải nghiệp vụ sư phạm. Họ làm thế để thoả mãn yêu cầu về bằng cấp, vốn còn có nhiều bất cập , hoặc như thể các giáo viên ngoại ngữ các thứ tiếng khác nhau luôn phải dùng những phương pháp hoàn toàn khác nhau để dạy tiếng. Xuất phát từ quan niệm đó, đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo xem xét lại tên gọi học vị cấp độ Thạc sĩ Khoa học Xã hội và Nhân văn. Nếu duy trì tên gọi Thạc sĩ tiếng (Anh) hay Ngôn ngữ (Anh) như hiện nay thì phải thay đổi nội dung chương trình đào tạo. Còn nếu muốn giữ nguyên chương trình đào tạo như hiện nay thì phải thay đổi tên gọi thành Thạc sĩ về Phương pháp Giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ, hoặc tốt hơn “Thạc sĩ Phương pháp Giảng dạy Ngoại ngữ”. Như vậy về nguyên tắc, Bộ Giáo dục hoặc cơ sở đào tạo có quyền ra những qui định chung cho từng chuyên ngành đào tạo mới tránh được tình trạng có nhiều môn học không thống nhất như hiện nay giữa các thứ tiếng, mà thường thì mạnh ai nấy dạy, môn học của thạc sĩ tương lai lại tuỳ thuộc vào đội ngũ giáo viên đã được đào tạo nhiều ở một thứ tiếng cụ thể, hoặc tệ hơn, phụ thuộc vào cá nhân người có quyền ra quyết định. Chẳng hạn Thạc sĩ tiếng Pháp thì phải có môn dịch (do giáo viên tiếng Pháp mạnh về dịch), nhưng tiếng Nga lại học nhiều về lí thuyết tiếng, hay phương pháp giảng dạy (do đây là xu hướng chung đã được đào tạo của giáo viên tiếng Nga), và tiếng Anh thì chỉ có phương pháp giảng dạy (do các giáo viên tiếng Anh được đào tạo chủ yếu là phương pháp giảng dạy).

Như vậy, có lẽ sẽ hợp lí hơn nếu có tên gọi là “Thạc sĩ khoa học xã hôị nhân văn, chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy / Ngôn ngữ học chuyên ngành ... chẳng hạn, tiếng Anh / Nga / Pháp / Nhật v.v. / dịch thuật v.v... Qui định được tên gọi thống nhất sẽ có một nội dung đào tạo thống nhất và dễ dàng hơn cho các đối tượng tham gia các hoạt động giáo dục khác nhau.

Tiếp đến, tôi muốn nói tới tên gọi của bằng Cử nhân Ngoại ngữ.
“Cử nhân” theo Từ điển tiếng Việt (Nhà Xuất bản Khoa học Xã hội năm 1977) có nghĩa là “1/ Danh hiệu của người đậu khoa thi hương, trên tú tài 2/ Học vị đại học dưới tiến sĩ ở một số nước”. Trong Luật Giáo dục, Điều 39 (1998) không nêu định nghĩa, nhưng có qui định về việc cấp bằng cử nhân cho
“Sinh viên học hết chương trình đại học, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì được dự thi hoặc bảo vệ đồ án; khoá luận tốt nghiệp và nếu đạt yêu cầu thì được cấp bằng tốt nghiệp đại học.

Bằng tốt nghiệp đại học của ngành kĩ thuật được gọi là bằng kĩ sư, của ngành kiến trúc là bằng kiến trúc sư, của ngành y tế là bằng bác sĩ, bằng dược sĩ, của các ngành khoa học cơ bản, sư phạm, luật, kinh tế là bằng cử nhân; đối với các ngành còn lại là bằng tốt nghiệp đại học”.

Theo lẽ thông thường, các khoa học cơ bản là các ngành khoa học tự nhiên như toán, lí, hoá. Vậy theo qui định, tại sao những người tốt nghiệp đại học ngoại ngữ lại được gọi là Cử nhân?!

Hiện nay Cử nhân ngoại ngữ được cấp cho những người tốt nghiệp các hệ đại học ngoại ngữ với lượng thời gian tối đa là 4 năm (hệ chính qui), tối thiểu 2 năm cho các hệ khác không chính qui (Văn bằng hai, Tại chức, Từ xa) với các hình thức học toàn phần hoặc bán phần, phải thi đầu vào (khối D – chuyên ngữ chính qui/tại chức với các môn Văn, Toán, Ngoại ngữ (Anh – Pháp – Nga – Trung); hoặc mở rộng thêm Văn, Sử, Ngoại ngữ cho hệ Tại chức; hoặc một môn Ngoại ngữ cho những người đã có một bằng đại học chính qui – Văn bằng hai), hoặc thuần tuý ghi danh (hệ Từ xa).

Nếu xét tới chương trình và mục tiêu đào tạo Cử nhân Ngoại ngữ thì vấn đề mới thực sự gây nhiều quan ngại. Các chương trình đào tạo giữa các hệ (của tiếng Anh) dường như giống nhau, không chứng tỏ được sự đặc thù nào đáng kể ngoài một điểm ngầm định đầy tính võ đoán “phi chính qui kém hơn chính qui”. Tác giả bài viết này có lẽ sẽ vô cùng thích thú nếu có những nghiên cứu so sánh để có thể chứng tỏ cái “chính qui này hơn cái chính qui kia”, hay thậm chí “cái tại chức này hơn cái chính qui kia”. Vì rằng khi nhìn qua mức độ của các bài kiểm tra giữa các thứ tiếng cho cùng một trình độ tốt nghiệp thì có lẽ cũng có những điều đáng để người ta phải suy nghĩ bởi đơn giản một điều, nếu thuần tuý xét số lượng thời gian học ngoại ngữ, một cử nhân tiếng Anh - vốn được học Anh ngữ từ cấp 1, và phải trải qua kì thi đại học bằng tiếng Anh cực kì cam go (nhưng cũng cực kì “khật khưỡng” bởi không có kiểm tra hai kĩ năng quan trọng là nói và nghe) để vào một trường đại học chuyên ngữ, chắc chắn khi ra trường phải giỏi hơn hẳn một cử nhân tiếng Đức, tiếng Hàn, tiếng Nhật - vốn dĩ bước chân vào đại học mới bắt đầu bập bẹ từ A, B, C trừ phi họ thực sự được hưởng lợi từ những phương pháp giảng dạy - học tập cực kì tiên tiến và sinh viên của những khoa này là những người xuất chúng, hơn hẳn những người cùng nhóm thi; hoặc chương trình và giáo viên Anh ngữ quá kém nên mới đào tạo ra những cử nhân Anh ngữ có trình độ bị người ta chê bai suốt ngày như hiện nay; hoặc đơn giản người ta chê được cử nhân Anh ngữ vì hệ thống thi cử của thứ tiếng này có những chuẩn mực quốc tế rõ ràng khiến người ta dễ dàng so sánh để nhận ra trình độ thực tế của cử nhân ngoại ngữ “nội”.
Trong chương trình cử nhân ngoại ngữ và đại học nói chung, có rất nhiều môn học chiếm thời lượng đáng kể theo qui định của chương trình khung của Bộ Giáo dục Đào tạo được học bằng tiếng Việt (Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Triết học Mác Lê Nin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, Chủ nghĩa Cộng sản Khoa học). Số thời gian ít ỏi còn lại trong tổng số 4 năm học đại học, phần lớn số học trình được dành riêng cho các kĩ năng học tiếng Nghe, Nói, Đọc, Viết (tại chức: 6/8 học trình; Chính qui ¾ năm); và một phần rất rất ít (theo kiểu “cưỡi ngựa xem hoa”) dành cho các môn lí thuyết tiếng chuyên ngành như ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, hay văn học, giao thoa văn hoá (được tiến hành giống như các môn đọc hiểu, hoặc thầy đọc –trò chép rải rác ở một số giáo viên). Ở các năm cuối, sinh viên cũng được học cái gọi là dịch nhưng việc đào tạo dịch ở đây được thực hiện giống như một môn học bổ trợ cho quá trình học tiếng (Xem thêm Nguyễn Quốc Hùng, đã dẫn) vì các trường chuyên ngữ chưa có khả năng hay tham vọng đào tạo nghề ngoại ngữ (biên-phiên dịch) - theo đánh giá chung của đội ngũ cán bộ giảng dạy trực tiếp tại một số cuộc họp liên bộ môn các thứ tiếng của trường Đại học Ngoại ngữ Hà nội). Kết quả là, học sinh tốt nghiệp rồi mà vẫn chưa xác định nổi trình độ ở đâu, có khả năng làm được những việc gì và chỉ chắc chắn được một điều: chưa làm được nhiều việc. Xét cho cùng, mục tiêu học ngoại ngữ của con người chỉ để giao tiếp thành thạo, dưới dạng viết và nói. Như vậy vô hình chung, tấm bằng cử nhân ngoại ngữ thực ra chưa khẳng định được điều gì khác so với những người chỉ thuần tuỳ học ngoại ngữ ở bất cứ trung tâm cung cấp các dịch vụ giảng dạy ngoại ngữ khác. Nếu nói chức năng của đại học ngoại ngữ và trung tâm ngoại ngữ giống nhau thật chẳng oan chút nào. Càng ít “oan” hơn khi có những đứa trẻ mới 8 tuổi đã thi được trên 550 điểm TOEFL, trong khi đó chỉ có 20% tân giáo viên – đã tốt nghiệp đại học ngoại ngữ - trong tổng số 160 người, đạt số điểm đó trở lên trong một cuộc kiểm tra TOEFL nội bộ của trường Đại học Ngoại ngữ; 70% sinh viên chuyên ngữ đạt dưới 500 điểm TOEFL theo nghiên cứu của nhóm giáo viên ngoại ngữ Thành phố Hồ Chí Minh (hãy so sánh với trường hợp lưu học sinh theo chương trình 322 của Bộ thú nhận đã “tick bừa” mà vẫn đạt được 390 điểm TOEFL để được vào học lớp dự bị), và tới 90% sinh viên đại học Việt Nam “ngọng” ngoại ngữ (theo tin của các phóng viên các báo điện tử có tiếng của Việt Nam). Với chương trình khung như thế, với quan niệm về đào tạo ngoại ngữ như thế, chưa chắc, sinh viên đã là những người có lỗi về kết quả học tập của mình.
Xét về mặt kiến thức, sinh viên các trường chuyên ngữ (trừ sư phạm, hoặc một số khoa ngoại ngữ chuyên ngành) không được đào tạo nghề nghiệp, do đó, không thể duy trì danh hiệu cử nhân. Lấy một trường hợp sau làm ví dụ. Một người tốt nghiệp phổ thông, vào đại học ngoại ngữ ở khoa Nhật, Hàn, Hán, Italia, hay Bồ Đào Nha, bắt đầu học từ đầu những kiến thức sơ đẳng của nhân loại: học đếm, học chữ cái, học những câu giao tiếp của trẻ lên ba lên bốn, rồi học đọc, học viết v.v…. Tất cả những cái được “đào tạo” này không có tác dụng phát triển tư duy, cung cấp kiến thức như bất cứ một ngành đào tạo nào khác. Với những yêu cầu đào tạo như vậy, giỏi lắm tới khi “tốt nghiệp đại học”, họ có thể làm việc được với những văn bản tương đối phức tạp hơn, nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ học tiếng thôi, bất cứ ai cũng có thể học được và bất cứ ai cũng có thể đào tạo họ được miễn là đáp ứng được yêu cầu của người học, và không cần phải được đào tạo tại một trường đại học, đương nhiên, không cần thi đại học. Tệ hại hơn nữa, ra trường được một vài năm, nếu không có điều kiện sử dụng cái vốn ngoại ngữ ít ỏi đó, kiến thức của họ lại trở về “mo” nhưng về hình thức, họ vẫn còn được cái danh “cử nhân”. Xét từ quan điểm này cần thiết phải xem lại có nên tiếp tục duy trì danh hiệu “cử nhân ngoại ngữ” hay không.

Tuy nhiên, tình hình có thể được cải thiện nếu tiến hành theo các gợi ý sau.

1. Xác định rõ tên gọi đào tạo với nghề biên/phiên dịch (nghề dịch), nghề sư phạm và các yêu cầu cụ thể cho từng nghề.
2. Xác định rõ ràng mục tiêu đào tạo của các khoa chuyên ngữ trong các trường chuyên ngữ, cụ thể: mục tiêu đào tạo ngoại ngữ phải được gắn liền với một nghề cụ thể như biên/phiên dịch cho từng thứ tiếng, hoặc song ngữ; hoặc giảng dạy. Về hình thức giống như trường Đại học Ngoại ngữ (Đại học Quốc gia) đã làm nhưng phải cải tiến về qui trình và nội dung đào tạo mới hi vọng học sinh tốt nghiệp ra trường có thể “hành nghề” theo đúng nghĩa của nó.
3. Xác định rõ yêu cầu tối thiểu cho một người muốn nhận được danh hiệu cử nhân ngoại ngữ. Điều này hết sức quan trọng bởi sẽ tạo được sự đánh giá đồng nhất về chất lượng của văn bằng cử nhân các thứ tiếng khác nhau.
4. Xác định rõ yêu cầu tối thiểu về trình độ ngoại ngữ ngành học muốn đeo đuổi để có thể có khả năng học nghề ngoại ngữ. Đơn giản nhất nếu thực hiện với chương trình cử nhân tiếng Anh vì các nước này đã xây dựng được hệ thống thi cử xác định trình độ tiếng cho người nước ngoài khá tin cậy. Gợi ý của tôi là áp dụng hình thức thi IELTS, không phải TOEFL , theo yêu cầu phổ biến hiện nay, chẳng hạn tối thiểu 5.0 cho người học dự bị đại học, 6.0 cho người học đại học . Với tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Trung cũng dễ dàng vì họ có hệ thống thi cử tương tự với học sinh nước ngoài. Riêng với tiếng Nga thì tình hình phức tạp hơn vì có lẽ họ chưa áp dụng hệ thống thi tương tự cho người nước ngoài (kể ra cũng thật lạ với người Nga vì đây đã từng là một nước có số lượng người nước ngoài tham gia học tập rất đông), nhưng với đội ngũ giáo viên có nhiều học vị cao như hiện nay được đào tạo chính qui, chẳng lẽ không có khả năng xây dựng được một mô hình khảo thí tương tự?!
5. Thời gian đào tạo ngoại ngữ tối thiểu không được tính vào thời gian đào tạo chương trình cử nhân nghề ngoại ngữ. Điều đó cũng có nghĩa là, những người có khả năng đáp ứng yêu cầu tối thiểu có thể mất 4 năm thì lấy được chương trình cử nhân nghề ngoại ngữ, hay chứng chỉ hành nghề ngoại ngữ. Trong khi đó, những người khác có thể bổ sung thêm thời gian 1-2 năm nếu họ không tự có ý thức học tốt ngoại ngữ ngay từ khi còn ở trường phổ thông. Với những người muốn chọn cho mình nghề ngoại ngữ khác các thứ tiếng phổ biến, họ cũng biết trước yêu cầu để có thể tự chọn hướng đi và phương thức tốt nhất để đạt được mục đích của mình.
6. Tiến hành giảng dạy tất cả các môn học bằng ngoại ngữ, tăng thời lượng cho các môn chuyên ngành ngoại ngữ, dành chủ yếu thời gian cho đào tạo nghề giáo viên ngoại ngữ, biên phiên dịch ngoại ngữ hoặc ngoại ngữ chuyên ngành. Đối với các môn qui định bắt buộc theo chương trình của Bộ Giáo dục, có thể được tiến hành dưới dạng bài giảng bởi các chuyên gia trong lĩnh vực này bằng tiếng Việt nhưng sẽ kết hợp với giáo viên dạy dịch, hoặc tăng lượng bài tập tự học của các môn này bằng hệ thống các bài thực hành dịch Việt- ngoại ngữ hoặc song ngữ, hoặc đơn giản, giáo viên dạy các bộ môn này tại các trưòng chuyên ngữ, hoặc cho các chương trình cử nhân ngoại ngữ phải đáp ứng được yêu cầu: có khả năng giảng dạy bằng ngoại ngữ.

7. Nên bãi bỏ hình thức cấp bằng cử nhân tại chức/ từ xa ngoại ngữ vì mục đích học ngoại ngữ của đối tượng này chỉ thuần tuý dùng ngoại ngữ như một công cụ phục vụ chuyên ngành đã được đào tạo. Với đối tượng này, mục đích học ngoại ngữ chỉ thuần tuý là sử dụng ngoại ngữ thành thạo ở các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, dịch thuật, do đó, không thể áp dụng chương trình đào tạo cử nhân chính qui ở mức thấp để áp dụng cho đối tượng này.

Đào tạo nghề ngoại ngữ có chất lượng, là một quá trình đào tạo công phu, tốn kém, cần có sự đầu tư thích đáng về nguồn lực và điều kiện giảng dạy cũng như sự phối hợp với các cơ quan, tổ chức nước ngoài nhằm tạo điều kiện cho học viên có điều kiện thực tập tốt. Người ta nói các trường chuyên ngữ chưa có khả năng đào tạo nghề dịch thực sự là một lối nói nguỵ biện, vô trách nhiệm với người học và với xã hội, chọn việc dễ tránh việc khó, lẩn tránh chức năng hiển nhiên của chính mình - những người làm công tác đào tạo.

Học ngoại ngữ giỏi chỉ có thể bằng con đường thực hiện mọi hành động bằng ngoại ngữ đó. Đào tạo nghề ngoại ngữ cũng truân chuyên như bao nghề khác chứ không thuần tuý như hiện nay “người người làm ngoại ngữ”. Với một quĩ thời gian như nhau nhưng cường độ cao thực hiện các hành vi ngôn ngữ khác nhau nhất định sẽ dẫn đến một kết quả khả quan. Chỉ khi đó mới có thể tạm bằng lòng mà nói được cái danh cử nhân Tiếng Anh, tiếng Nga …. đã thể hiện được cái thực của nó, nếu không, nó mãi mãi chỉ tồn tại là cái vỏ trống trong cái tên gọi mà thôi.